一、清教徒时代的基督教教育观
让我先以哈佛大学校训的三次变迁为脉络，简要描述清教徒的基督教教育观。
“为基督，为教会”，是哈佛学院早期的校训之一。哈佛是北美第一间清教徒传统的基督教学校，最初是一所培训传道人的学院，包括了神学教育和人文教育。哈佛的校训经历过许多次变化，大概可以归纳为三个阶段：
第一，古典传统的哈佛校训：“真理”（Veritas）。意思是“以柏拉图为友，以亚里士多德为友，更要以真理为友”。这句名言的一个通俗版本，叫做“吾爱吾师，吾更爱真理”。这个校训，指向西方文明的精神，即从希腊到启蒙运动的哲学精神。基本上，这是对英格兰古老的大学传统如牛津、剑桥的继承。
第二，清教徒传统的哈佛校训：“荣耀归于基督”，和“为基督•为教会”（Christo et Ecclesiae）。由于英格兰有着人文教育的悠久传统，英国的清教徒教育运动，重点在于更新已有的学校教育，在师生的道德及校园生活中努力使之基督化。但北美的清教徒意识到，他们蒙受了呼召，要从整个教育的目的和性质上，建立归正的基督教学校。“事实上，教育改革是清教徒来到北美，设立美州教育机构的重要原因之一。科顿•马瑟这样写道，‘（旧世界）的学习知识和信仰的学校是如此败坏，绝大部分最美好的盼望都被这些学校里面极多的坏榜样、放任犯罪的行为扭曲，败坏，彻底推翻了。’”[1]
在北美历史的前150年，如旧约时代的子民一样，圣约家庭教育，是北美清教徒最主要的普通教育形式。只有少数人能够接受短期教会学校的教育[2]。1636年，约翰•科顿牧师立下遗嘱，捐献一半的财产建立学校，开创了第一批私立的基督教学校。1647年，麻省通过了著名的《防止老骗子法》（Old Deluder Law），这部法案的前言中说，“那古老欺骗人的撒但，他的一个主要目的就是拦阻人获得对圣经的认识。”所以它下令每一个有五十个家庭的城镇都必须办一所小学，每一个有一百个家庭的城镇都必须开办一所中学，使孩子们学会读书写字，认识圣经，装备他们中的优秀者进入哈佛大学。
在这一时期，清教徒的基督教教育观，就体现在这两句哈佛校训之中。
第三，现代时代的哈佛校训：恢复为最初的“真理”（Veritas）。但这一真理观，已经走过了一个基督教化和去基督教化的历史，和圣经真理没有太大关系了；所以今天的哈佛，已成为从古希腊到启蒙运动的当代自由主义传人。
在哈佛学院的早期校徽中，有三本书，其中两本书面朝上，象征着上帝赐给人类的理性和启示（或普遍启示和圣经）；一本书面朝下，象征着对上帝至高奥秘的敬畏。“隐秘的事是属耶和华我们上帝的”（申29:29上）。承认人类对知识和教育的寻求，皆从对耶和华的敬畏开始。哈佛的一份早期文献（1642年的学院法例）这样写道：“让每一位学生都认真考虑以认识神并耶稣基督为永生之源（参约17:3），作为他人生与学习的主要目标，因而以基督作为一切正统知识和学习的惟一基础。所有人既看见主赐下智慧，便当在隐密处认真借着祷告寻求他的智慧。”
随着19世纪理性主义的高涨，哈佛失去了对上帝是全部知识来源的敬畏，觉得第三本书也可以打开了（或者第三本书是不存在的）。这是典型的理性主义信条，即“只有我们现在不知道的事，没有什么我们不可能知道的事”。因此，现代的哈佛校徽中，三本书均书面朝上，象征着人类在寻求知识上的傲慢；也代表着现代社会自卢梭以来、又在20世纪以杜威为代表的无神论的人文教育理念，以及最近半个世纪以来轻视人文教育的功利主义（以实践学问和工具主义为主导的）的教育理念的胜利。
在下面的讨论中，我将“为基督，为教会”这一上帝曾经赐给北美清教徒社会的基督教教育理念，作为合乎圣经的和传承了改教运动遗产的对中国的基督教教育的目的和性质的描述。
二、政教分立时代的基督教教育观
首先，我也简要列举一下在20世纪的教会中，对基督教教育的一些定义[3]：
第一，布希纳（Horace Bushnell）,被称为美国基督教教育运动之父，他在1847年出版的《基督教教导》一书中，说：
什么是基督教教育的真正意义？我的回答是，让儿童在成长过程中，除了知道自己是基督徒以外，不知其他。
他以一种绝对的修辞方式，来定义基督教教育的目标，这不是说让孩子除了圣经之外，不知道其他知识；而是说，在整个受教育的过程中，对人类和自然的所有认识，都指向让受教育者确知自己是被造的和被救赎的基督徒。使他们透过不断地认识天上地下的所有知识，来认识：天上地下，除了基督，没有赐下别的名可以靠着得救。凡是与这一目标相反，或不能帮助这一目标实现的教育内容和教育方法，都是非基督教的。
第二，1929年，自由派神学的教育家乔治谷（George A. Coe），在《什么是基督教教育》一书中，说：
基督教教育是人际关系有系统和批判性的试验与重建，这种试验与重建是以假定耶稣带给人有无限价值，以及假定上帝这一比人更高的价值的存在为基础的。
这一定义虽然带着现代人文主义的口吻，却仍然正确地指出，所谓基督教教育，必须是以基督教信仰的核心——耶稣基督，作为一切知识和关系之基础的教育。
第三，1962年，循道会的李特勒（Lawrence C. Little）定义说：
基督教教育是教会藉以使人了解、接受并力行基督教信仰与生活之道的过程。
第四，1963年，信义宗的葛伯特（W. Kent Gilbert）提出：
基督教教育是人被基督教福音所挑战、苏醒、改变并在教会中受培育的过程。教会是信徒相信、生活及传讲福音的社区，学生在其中成为自愿的及主动的参与者。
第五，1964年，福音派教育学者依维（C. B. Eavey），在《基督教教育之目的与目标》一文中，提出一个接近于清教徒教育观的定义，或者说，是接近于我们在《威斯敏斯特小要理问答》第一问中所看到的定义：
真正的基督教教育是以上帝为中心、而非以人为中心的教育。是以上帝为开始，并在上帝的引导下推行的教育。
第六，1980年，福音派学者托马斯.葛柔米（Thomas H. Gromme）在《基督教宗教教育》一书中，定义说：
基督教宗教教育的目的在使人过基督徒的生活，那就是说，照基督教信仰而生活之全部生活。
此外，1958年，在循道会的李特勒（Lawrence C. Little）的主持下，一个不同宗派的基督教教育组织，发布了一个关于基督教教育的目的和目标的申明：
基督教教育的最高目的在于帮助人领受上帝在耶稣基督里所显示的寻求之爱，并以信心回应这爱，使人能成为上帝的儿女，按上帝的旨意生活，并与基督徒社区保持密切关系。
为达到这一目的
基督教教育应在圣灵的引领下努力：
1、帮助人在其发展的每一阶段了解上帝赋予个人的最高潜能，献身基督，成为成熟的基督徒；
2、帮助人建立并维持其与家庭、教会及其他个人与团体的基督徒关系，负起对社会之责任，并视人人为上帝所爱的对象；
3、帮助人更多了解并领悟自然世界是上帝所创造，并负起保养及为荣神益人而使用之责任；
4、引导人更多了解并欣赏圣经，以便聆听并遵行上帝的话语，帮助人欣赏并有效地运用其他历史性的基督教遗产；
5、促使人藉着认真参与地方性及普世性之教会事工，发现并完成其在基督徒团契中所负之责任。
三、中国教会史上的基督教教育观[4]
我将中国史上的基督教教育，大致分为5个阶段。以下简要叙述将表明，近200年的中国基督教教育的主要特征，从始至终是以宣教导向和社会功能为主，塑造了我们对“基督教教育”的定义和理解。我将这一定义，称之为“宣教导向的基督教教育观”。
第一阶段：1842年前（以马礼逊来华为标志）
以中国教会史上的第一间基督教学校——马礼逊于1818年设于马六甲的英华书院为例。这间学校开校第一年，有学生7人，直到1835年，在校学生超过70人。在学校的计划书及招生简章中可以看到以下三个特征[5]：
1、学生均无需隶属于基督教任何宗派；
2、学生均无需参与基督教的崇拜；
3、学校不能强制学生接受基督教信仰及基督教课程。
当时，马礼逊并未受到现代的政教分立模式的影响，这间学校也开办在中国本土之外。事实上，他主要招收的是愿意进入中国的外国学生。换言之，中国的第一所基督教学校，是非常清楚地以宣教为导向建立的。所以在招生和课程设计上，或基督教信仰及公共崇拜在学校中的地位上，都持相当开放的态度。而英华书院的这一模式，基本上塑造了之后中国基督教教育的特征。
第二阶段：1842年后（以《南京条约》为标志）
中英签署《南京条约》，开辟五大通商口岸。促进了基督教教育的第一次大发展。30年间，宣教士建立了基督教学校约350间，包括第一间基督教大学——长老会宣教士狄考文开办的登州文会馆，即山东大学之前身。
在这一阶段建立的教会学校，受到条约保护，得到一定特权，但仍然是以宣教为导向，以一种特权社会的身份，试着切入中国社会、中国文化，进入与当地社会一个相互的测试期。其模式基本上是英华书院的延伸。
第三阶段：1900年后（以庚子事变为标志）
庚子事变后，山西浸会率先以赔款创办山西大学堂，之后各国效仿，以赔款兴办教育。带来基督教教育在华的一个鼎盛期。王治心在《中国基督教史》中指出，庚子事变与基督教教育在华发展有着密切关系。教会的受难和各国返还赔款，使“国人仇教心理为之一变”。因此，在这一特定社会政治环境之下，教会学校除宣教功能以外，其社会性功能亦开始迅速强化。
其次，1905年，清廷宣布废科举，兴学堂。基督教教育，遇上了中华两千年教育模式的大转型。基督的教会，携西洋先进文明而来。“挟赛先生以令天朝”，这既是千载难逢的机遇，也是极大的试探。与此同时，自由派神学及自由派的教育观，在20世纪初的英美俨然成为主流，因此，“废科举”的机会，和学而优则仕的中国传统，再次强化了教会学校的社会性功能，甚至连宣教功能都退为其次。
当时，大部分投身于基督教教育的教会和宣教士也更多地看到这一点，即基督教教育是得民心的一个重要手段，是改变中国人对教会和信仰之观感的一个重要途径，同时，对于文化和教育程度相当穷乏的中国社会而言，“教育”本身，也成为主要的慈惠事工。因此，在庚子事变以后，大部分的宣教士都形成了一个看法，即学校、医院和慈惠，成为基督教在华宣教的“三位一体”的策略。
从以上三个历史阶段可以看到，基督教教育的目的和性质，一开始就是以宣教、社会功能及慈惠事业这三者来定义的。直到今天，据我有限的接触和了解，这三点在当前中国家庭教会投身和思考基督教教育的人士中，仍然是非常重要和主流的出发点。
第四阶段：1927年后（以非基督教运动为标志）
1924-1927年的“非基督教运动”，以国民政府收回教会自办教育的权力告一段落。民国政府认为，教育属于国家主权，所有教会学校都必须以“私立学校”而非“教会学校”的身份，重新完成在教育部的登记。无论从宗教还是从法律的角度，严格来说，1927年后的中国已不再有“教会学校”，而只有“基督教背景的”私立学校。这些私立学校失去了对教师、学生在信仰上的选择权，也失去了在设置宗教教育内容和公共崇拜上的自主权。
换言之，早在民国时代，一种在政教分离和国家主义的观念下，所形成的“基督教背景的私立学校”模式就已成形。不仅影响到1927年以后的基督教教育，也影响到1949年至今的台湾社会的基督教教育。这一模式甚至持续到台湾社会民主化转型之后。直到今天，台湾的教育部，仍不承认教会学校在主流社会中的身份和学历，“教会学校”只能在内政部登记，即作为一个失去平等民权的亚社会而存在。近年来，因着受到大陆的官方交流的吸引，部分台湾的“教会学校”，包括神学院，开始寻求在教育部登记，并付出与1927年类似的“变教会学校为私立学校”的代价。换言之，1927年的“收回教育权运动”，奠定了近一百年来的华人教会对“基督教教育”的理解和立场。
一个后果是，所谓的“教会大学”迅速世俗化，信仰的内容、课程及其重要性（如必修还是选修及教师和学生中基督徒的比例）都有相当明显的下降和淡化。宣教功能继续弱化，社会功能进一步加强。被社会化了的“教会学校”的意义，甚至主要成为了教会慈惠事工的一部分，成为教会对社会承担光与盐的广义上的怜悯性功能的一部分。甚至，除了少数几所学校外（如淡江的从幼儿园、中学到真理大学等一两套长老会的学校系统，及国语教会中依靠宋美龄的特权而建立起来的两间中学），台湾教会至今亦未能在普通教育阶段，形成完整的教会学校系统。
1949年，基督教大学约占国内大学的三分之一，基督教中小学在普通教育中亦占到三成。影响了当代中国的一大批知识分子，很多知识分子都读过“教会学校”，但讽刺的是，不但其中绝大多数并没有建立基督教信仰，而且很多甚至与基督信仰背道而驰。这样，我们不能不全面反思当时的“基督教教育”的定义和性质。近年来，国内学界对1949年前的基督教大学的研究，也成为一个热点。但这些研究的兴趣和成果都表明，教会办教育，对20世纪的中国带来了深刻的文化、社会和政治影响，却基本上没有对20世纪的中国教会及其神学，带来过同等巨大的影响。（或许只有从山东大学分离出来的华北神学院是一个例外。）
第五阶段：1949年后（以香港教会学校为例）
在1953年的三自运动中，连那些已在教育部登记的“基督教背景的私立学校”，也作为帝国主义的遗产而被政府接收。换言之，1927年的国民党，变教会学校为“私立学校”；1953年的共产党，则再变教会学校为“公立学校”。事实上，这是消灭教会学校的两种方式，也是“基督教教育”在20世纪的中国被扼杀的两个阶段。
我以1951年成立的、承接了大陆13所教会大学遗产的香港第一间教会大学——崇基学院为例。起初，她有两个特征，保持了“教会学校”的性质。一是创办宗旨：“本校依据基督教之传统，提供高等教育，以中文为主要之授课语言，以教导青年发扬基督精神，研习高深学术，促进研究工作，并培养社会有用人才为宗旨”。二是崇基学院的校董会成员，由各宗派的教会代表组成。不过到了1975年，崇基学院加入香港中文大学，至少在名义上成为港府的公立学校，在现代的政教分离模式之下，亦不能在信仰上筛选信徒与非信徒，不能提供宗教必修课程，不能自由设置公共崇拜。（即基督徒的信仰和崇拜，可以存在，但不能成为正式的教育内容。）崇基学院的学生信徒比例，在20年后逐年下降，仅略高于全校学生中的信徒比例（以1998年回归后的统计为例，全校基督徒比例为30.2%，崇基学院为36%）。
简而言之，对中国教会史的观察，可以得到两个结论：
1、1949年前的大陆：是以宣教导向和社会功能为主来定义的基督教教育观。
2、1949年后的港台：基督教教育的目标日益模糊，教会尚未在政教分立的现代自由社会中形成新的基督教教育观，或看见一个更新的基督教教育的异象。
但今天，在认识和重建基督教教育上，我们拥有港台及海外华人教会没有的两个历史条件。第一是家庭教会的“非法性”，这一拥有数千万信众和数十年历史的、普遍的“非法性”，反而构成了“教会学校”重现于当代中国社会的、事实上的制度空间。第二，是中国社会再次面临教育及社会的制度转型。基督教教育的议题，再次与未来的整个中国社会格局具有深远的关系。正因为如此，对历史的反思才显得如此重要。
四、改革宗教会的基督教教育观
我再从以下四个方面，来阐释改革宗信仰会如何影响我们定义当代中国家庭教会的基督教教育观。
1、圣约神学，影响我们对基督教教育的定义。
有两个核心的问题：第一，教会中的儿童，是否在圣约的群体中？即对基督徒子女的教育，是属于教会教育事工的一部分？抑或属于教会宣教事工的一部分？换言之，基督教教育，涉及到宗教改革时期对两种教会观的认识。即有形的教会仅仅由认信的成人信徒组成，还是由认信的成年信徒和他们的子女组成？这两种对地方教会的立场，将直接影响和塑造我们对基督教教育的目的和性质的认识。
改教时期的两种教会观，来自路德和加尔文所代表的宪制的宗教改革，与重洗派所代表的激进的宗教改革。前者的教会观有两个特征，一是对当时的基督教政府的尊重与合作，二是相信有形教会必定包含了真信徒和假信徒。在改革宗的圣约神学形成之前，奥古斯丁反对多纳徒派信徒时，主要以马太福音13章中耶稣关于麦子和稗子的比喻，来理解地上的教会及其使命。从加尔文之后，第二代改教家，开始在圣约的框架下建立对教会的认识，及为婴儿洗礼辩护。在这一圣约的教会观下，对个人重生之认信的属灵鉴别成为第二位的，而对蒙恩管道的重视及教会成员对蒙恩管道之施行的顺服，成为第一位的。换言之，这一教会观，必须要求教会重视大使命中所包含的完整的教导功能。
后者的教会观，则相信地方教会是真信徒即一小群有重生之确据与宣信之人的聚会，反对“教会是基督国度的呈现”这一古老、或被视为“天主教的”圣约教会观。这一观点忽略了福音的传讲及其他蒙恩管道的施行，而产生的教内与教外的分别，事实上塑造了个人主义的低教会观。反对婴儿洗礼的主要原因，实质就是对这一国度观念的反对。因此这种教会观的第二个特征，就是反对教会与政府之间任何形式的搭配。一方面，它将信徒的子女撇在教会成员的范围之外，另一方面，它又将教会分离于政府和世俗国家的范围之外。在这种分离主义的和个人主义的教会观下，“教内”与“教外”这一保罗在使徒书信中常提及的圣约有别的概念，不但被许多信徒忽略，而且普遍被藐视，成为一个听上去就相当“不属灵”的概念。
今天，虽然时代环境有了极大的转变，基督教政府不复存在，在港台已形成政教分立的现代制度环境，在大陆是全权国家与某种政教分立的混合体。但这两种教会观的差异，对我们今天重新定义“基督教教育”，仍然是至关重要的焦点。换言之，按着保罗的神学思路，我们必须首先问，“基督教教育”是教内的还是教外的？
第二个核心问题是：基督教信仰，仅仅是基督教教育在内容上的一部分，还是全部教育内容的核心、基础和宪章？如果信仰教育与非信仰教育，在课程内容上是一个按比例划分的关系，譬如圣经或宗教类课程占30%，非宗教类（人文及科学）课程占70%，那么我们就要质疑，教会将金钱、人才及其他神国的资源，投入在70%的普通教育的内容（世上的小学）上，是否是一项讨神喜悦的、敬虔而明智的决定？是否偏离了大使命的焦点？换言之，在这种情形下，我们只能将向对非信徒子女提供非信仰的教育内容，作为教会向社会的一种慈善行动来看待，并将这70%的慈善行动，作为30%的宣教事工的辅助，以某种“舍不得孩子套不住狼”的策略衡量，去理解教会学校的目的及意义。
在前述李特勒所起草的对“基督教教育”的目的的定义，及对五个目标的阐释中，我们亦能看到一个基督教信仰的世界观蓝图，即基督教教育的目的和内容，包括了基督徒的人生观（第一个目标）、社会观（第二个目标）、宇宙观（第三个目标）、启示观（第四个目标）和教会观（第五个目标）。如同官方的意识形态教育，涵盖了公立学校的全部教育内容一样，基督教教育，也必须是一种完整的圣经世界观的教育，必须涵盖、引领和规范一切人类知识的学习。换言之，基督教教育，必须是一种“意识形态教育”。教会学校就是提供基督教意识形态教育的地方。
因此，我从这两个角度，为基督教教育下一个定义：
（1）圣约教会观：基督教教育是教会和家庭对圣约子民的教育。
（2）圣约世界观：基督教教育是以对上帝的特殊启示的认识，来引领和塑造对一切普遍启示的认识的教育。
2、婴儿洗礼的立场，影响我们对基督教教育的定义
婴儿洗礼的立场，是圣约教会观的具体表达，父母在婴儿洗礼时的誓言，同时必然是一个关于“基督教教育”的承诺。这一圣约中的使命和承诺，在旧约中集中体现在申命记6:6-9，我们先看前面被称为“示玛篇”的4-5节：
以色列啊，你要听！耶和华我们神是独一的主。你要尽心、尽性、尽力爱耶和华你的神。
接下来，6-9节具体描绘了怎么“听”、怎么“爱”。这里有非常清楚的路径和描述：
我今日所吩咐你的话都要记在心上，也要殷勤教训你的儿女，无论你坐在家里，行在路上，躺下，起来，都要谈论；也要系在手上为记号，戴在额上为经文；又要写在你房屋的门框上，并你的城门上。
如果我们以圣约教会观，来定义基督教教育，那么这段经文就是圣经中当仁不让的“教育大宪章”。这段经文界定了“基督教教育”，首先和必须是“国度中的教育”。其中包含了四点：一，教育的主权；二，教育的目的；三，教育的范围；四，教育的方式。
首先，这段经文显明，教育的目的就是培养敬虔的后代，培养敬畏和顺服耶和华的人。同时，这段经文告诉我们，教育不能在内容和方式上被区分为宗教的和非宗教的。反之，教育在本质上就是宗教性的。因为教育的目的是关乎灵魂的，关乎上帝和人的关系。因此，“非基督教教育”根本就不是教育。很多教会和信徒对当前的“公立学校”缺乏两个方面的认识：第一，没有认识到中国公立学校的教育，在本质上是一种“意识形态教育”；第二，没有认识到现代教育所标榜的价值中立性，是一种虚假的伪装。事实上，我们从小熟悉的那句话，“教师是人类灵魂的工程师”，就已经清楚地表明了，一切教育在本质上都是宗教性的教育。所有的教育都关乎敬拜，关乎人与神的关系，包括无神论，亦是一种神论。所有知识（包括自然科学在内）的背后，都必然是从某种神论出发，并最终形成对这种神论所指向的“神”的崇拜。因此，没有宗教性的学习，就不配称之为教育，而只是职业培训。
并且，这段经文也让我们看到，“基督教教育”的使命，首先不是个人性的，而是群体性的；教育的使命和结果，首先不是关乎一个家庭的未来，而是关乎圣约社会的未来。重塑圣约教育，持续地建立一个基督徒的、历史性的社群，即一个有福音和律法在其中传讲和持守的圣约子民社会，这才是整个基督教教育的目的。
这段经文更显明，教育的主权在上帝，教育是对具有上帝形像的受造物的栽培，因此，这样的教育必须得到上帝自己的授权，不然就是非法的教育。因此，对圣约的子民进行的“非基督教的教育”，在本质上是“非法的教育”，是非法办学。上帝所设立的关乎教育的权柄或制度，主要有三个，即家庭、教会和国家；因此对“基督教教育”的定义，也必然关乎对这三者的托付、权柄、职能和使命之间的认识及其划分的问题。
最后，这段经文也显明，教育不是“双规”（在规定时间、规定地点完成规定动作）的教育，基督教教育必须是全人（心上、手上、额上）、全时（躺下、起来）和全地（坐在家里，行在路上，房屋、城门口）的教育。这意味着，圣经所要求的“基督教教育”，不是作为世俗教育之补充的主日学教育，也不是作为现代全日制教育之补充的家庭教育，而应当是以基督教信仰为核心、内容和宪章的全日制教育。换言之，这段经文以“全日制的信仰”，来界定“全日制的教育”。基督教信仰是全日制的信仰，基督教教育也理应是全日制的教育。
而婴儿洗礼，与旧约子民受割礼一样，意味着受洗的基督徒的子女，是有形教会的成员，从小活在圣约的范围中，活在蒙恩管道的权柄和祝福下，是属于地方教会的产业。婴儿洗礼的立场，意味着我们相信上帝反对圣约子民教育上的“全权委托”。这也是父母在孩童领洗时的誓言所必然包含的内容。示玛篇告诉我们，教育的目的，就是使人认识上帝和认识自己，并使人尽心、尽性、尽意爱主我们的神。所有其他的教育目标，包括品德性的目标或认识自然世界的目标，都从属于这个目的。当父母在孩子受洗时承诺，竭力使用上帝所赐的一切蒙恩管道和媒介，去完成这一目的，[6]这意味着，虽然父母可能根据时代的处境，去购买某一部分的专业教育，但这一承诺包含了他们不能将教育孩童的主权和责任，全权假手于非基督教的教育者。换言之，在有条件接受和建立基督教教育的地方，接受非基督教、甚至是反基督教的全日制教育，显然是对这一父母誓言的轻忽。
对改革宗教会来说，这段经文所描述的圣约群体的场面（家里和路上，门框和城门），亦表明“基督教教育”建立在双重的主权之下。第一，是父母的主权。上帝首先将子女托付给了父母。第二，是教会的主权，教会的监督是全体受洗之儿童的监督；教会的牧师，是教会全体受洗之孩童的牧师；教会的长老，亦是教会全体受洗之孩童的长老。换言之，基于婴儿洗礼这一圣约教会观的立场，基督教教育的对象，首先是信徒的子女——那些领洗的圣约子民，他们是地方教会的不领餐成员，是教会牧养、教导和劝惩的小羊。对改革宗教会来说，“教会学校”的意思，就是名副其实的“教会的”学校，即“教内”的学校。同样，在新约中，马太福音28章的“大使命”，与这段旧约中的“教育大宪章”一样，都赋予了教会对全体教会成员的教导权。以弗所书6:1-4，则是另一段与申命记中的“教育大宪章”一致，但更加简洁的、新约版本的教育大宪章：
你们作儿女的，要在主里听从父母，这是理所当然的。要孝敬父母，使你得福，在世长寿。这是第一条带应许的诫命。你们作父亲的，不要惹儿女的气，只要照着主的教训和警戒养育他们。
我们看到，过去两百年的基督教在华教育，第一，是以宣教策略和社会功能为导向的一种事工；第二，浸信会的立场及重洗派的教会观，极大地塑造了中国教会对基督教教育的认识。这不是说，我们反对教会在有条件时，去兴办主要向着非基督徒的子女传福音，或向社会提供教育慈惠事工的学校；而是说，我们一直忽略了“教内”的圣约子民的教育——这一正本清源的“基督教教育”观。
这意味着我们对基督教教育，有两个版本的理解：
（1）长老会的版本：基督教教育的对象首先是教会的成员，而不是小“慕道友”；是圣约中的子民，而不是中立的约外人士。因此，教会及教会学校对孩子们的教育权柄，并不是单独来自基督徒家长的授权，而是直接来自上帝的圣言。
（2）浸信会的版本：基督教教育的对象首先是小“慕道友”，而不是教会的成员。是约外的、必须尊重他们将来的选择的中立人士，而不是圣约中的子民。因此，教会学校的教育权柄，在法律和逻辑上都只能来自于父母（包括非基督徒父母）的授权，而不是直接来自上帝的圣言。
这两个不同的版本，会影响我们对基督教教育的方方面面的认识。譬如在当前，教会学校尚无法取得法律地位与资质的处境下，如果你理解的基督教教育是长老会的版本，那么这一教育的合法性并不必须建立在政府的授权之上。因为其一，这一教育的合法性直接基于上帝的圣言；其二，这一教育的性质，是教会这一圣约群体的内部教育，受到宗教自由的保护，而不是对“教外”的福音预工及慈惠事工的延伸，而必须接受掌权者对外在秩序的某种管理。但如果你理解的基督教教育是浸信会的版本，你就必须承认，在目前的社会处境下兴办“教会学校”的确是非法的。一方面，你视信徒的子女为教外之人，另一方面，你又不能取得政府的授权。一方面，你通过学校这一形式向慕道友教导圣经，另一方面，你又不能直接从上帝的圣言那里来建立教育的主权，你就应当承认自己藐视了在上掌权者的权柄。
换言之，在浸信会的教会观下，只有处于父母权柄下的“在家教育”是合法的，处于教会权柄之下的“教会学校”则是非法的。因此，如果我们不接受信徒的子女是有形教会的成员，不认识到基督教教育是“教内”之事，我们就不能顺理成章地在当代中国的政治社会制度下兴办教会学校。
再以劝惩为例。在长老会的版本中，教会（透过学校），对属于教会成员的学生拥有属灵劝惩（基于圣经）的权柄。而在浸信会的版本中，教会（或学校），对学生不可能拥有属灵劝惩（基于圣经）的合法权柄，而只可能有属世的纪律管理（基于校规和家长对校规的同意）的权柄。换言之，基督徒的子女，在长老会的版本中，当他们犯罪时，能够获得被劝惩这一“得天独厚的属灵权益”（亚当斯语）；而在浸信会的版本中，即使学生是信徒的子女，他也必须被视为慕道友，而保留了一切“公民权利”，而无法“合法地”在教会学校中获得这一“属灵权益”。如果我们应用希伯来书的比喻，那么，在圣约的教育观下，基督徒学生在学校中会被当做“亲生儿女”对待；而在非圣约的教育观下，基督徒学生在教会学校中却必须被当做“私生子”看待。
第三个例子，是在这两个版本中，父母和学校在基督教教育中会具有不同的角色。反过来说，父母是否亦在受教育的范围内？地方教会对父母的牧养，是否是其子女接受基督教教育的不可或缺的组成部分？面对教育这一“不可能的任务”，是否真的可以（并有权）脱离、并独立于家庭和教会这两大上帝所设立的制度之外，而主要依靠学校单独完成？这是一个近代以来的世俗教育的“神话”；而基督教教育必须接受这一“神话”呢，还是必须挑战和打破这一“神话”，从而使得基督教教育恢复到申命记第六章所描绘的那一个版本，就是家庭、教会和学校，共同地完成“教育大宪章”？
3、以道为中心的成圣观，影响我们对基督教教育的定义。
虽然约翰卫斯理相当看重儿童主日学（事实上，1780年以来的主日学运动与他的倡导有莫大关系）；但是，卫斯理的成圣观，也在极大程度上改变了清教徒传统对全日制教育的看法。发源于英国的主日学运动是在现代世俗学校兴起之后，一种对社会下层信徒的子女进行补充教育的形式。然而，后来的教会日益看重主日学运动这一教育的补充形式，恰恰是因为教会不再看重（或不再去争取）全日制的基督教教育的结果。以前，成圣的经验，与一个理性的、群体的、在方式上以重复为特征的，并以思想和教义的学习为重心的、漫长的操练过程密切相关。然而卫斯理开始强调，在恩典和真理中的成圣，是与在某种程度上不可期待、不可预测的个体属灵体验密切相关的。这一成圣观的结果，使整全和持久的教育过程对于信仰的重要性下降了。最近两百年来，新教所面临的教育的危机，就是它的成圣观里，日益忽略了对上帝在圣约群体中所设立的各样蒙恩管道的忠心而有耐心的施行。教义、信条、整全的圣经世界观的塑造，以及圣约群体的样式，对于个人成长的重要性，以及基督教的世界观，对于理解、更新和批判全部人类知识的重要性，都随之下降了。似乎，一个旷日持久的全日制的教育过程，不再是成圣所必须的，或不再是关乎成圣的、上帝所设立的主要的蒙恩管道。类似中国古学所言的“小学功夫”，在对福音的一种狭义和肤浅的认识中，基本上被认为是不需要的。我认为这是循道主义运动以来的“第二次祝福”的成圣观，对基督教教育之目的和性质的重要的损害。
在灵恩运动中，情况变得更加严重。“蹦蹦跳跳的成圣观”与圣约教会观下的基督教教育传统，几乎完全背道而驰。事实上，这是过去一个世纪，新教的教会教育在北美全面衰落的主要原因之一。与此同时，天主教会和犹太会堂，却几乎取代新教而拥有了全美最成熟的教育体系。以至于，在目前掌管了美国最高的判断权柄的最高法院的九位大法官中，有六位曾就读于天主教或犹太教的学校，却没有一位曾就读于新教的教会学校。
4、文化使命的立场，影响我们对基督教教育的定义。
文化的含义，包括了对上帝的事奉。生养与治理，在本质上是一个对上帝的敬拜过程。换言之，文化使命意味着，一切文化在本质上也是宗教性的。文化使命的实质就是用敬拜来定义和更新文化，所以教育（内容及方式）必须成为一个敬拜的过程。对知识的学习过程，如果不是一个敬拜和事奉的过程，就不是文化的一部分。换言之，非基督教的教育，不但是非法的教育，而且是没“文化”的教育。这是我对基督教教育的另一个理解。基督教教育不仅关乎最后的“教育产品”是否成为敬畏耶和华的智慧人；而且，基督教教育意味着教育的全过程，是否是一个学习敬拜的过程。只有当教育本身被视为并不断成为一个敬拜的过程，教育才能被视为文化使命的一部分。
而敬拜的前提是被分别为圣。文化就是同化，你不被它同化，它就被你同化。文化的使命就是同化与反同化的使命。在但以理书第一章，巴比伦采取了三个重要的文化措施（用我们的话说，叫同化政策或劳动改造方案），第一，是对器物的同化，被分别为圣的圣殿器皿，被改变用途，放到拜偶像的庙宇及君王的筵席上；第二，是对名字的同化，含有“雅威”或“主”的姓名，被改为含有偶像之名的姓名。第三，是对教育的同化，犹大国中的少年精英（宗室和贵胄），被迫接受同化教育，学习迦勒底人的文字学问。事实上，这几乎是东方国家都会采取的三种主要的同化政策。
我并非否定以宣教导向和社会功能来定义的某种基督化教育，但我更强调的是，如果基督教教育首先不是对圣约子民的一个“分别为圣”的教育，教会就不可能真正拥有对社会的同化能力，而最终将被世界的学问所同化。
当以色列人被带出埃及后，在旷野漂泊。他们夜间有火柱，白日有云柱，日复一日地拔营、扎寨。一个月的路程，走了四十年。那么他们每天行路，岂不是毫无果效吗？然而，走路的意义不是为了走路，而是为了训练。以色列的整个漂泊过程，用今天流行的教育概念说，就是搞“封闭式教育”。某种程度的封闭式教育，是最能塑造与众不同的受教育者的教育方式。因此在重新进入异教世界之前，上帝对浸泡在埃及文化中长达四百年的圣约子民，进行了四十年的封闭式教育。申命记6章的教育大宪章，就像在这一封闭式教育的毕业典礼上的讲话。今天，全日制的基督教教育的衰落，正是对这一封闭式教育模式的离弃。
耶利米书29章亦记载，被掳的以色列人不愿进入巴比伦，但耶利米写信给他们，传递耶和华的命令，要他们进入巴比伦，并在其中“建造房屋”，住在其间，要栽种，吃自己所产的，而且要“生儿养女”，又使儿子娶妻，女儿嫁人，使圣约群体“不致减少”。原文里这个“生儿养女”，是一个词，是指“后裔”，即旧约常说“树木所发出来的枝子”。中文有一个很传神的翻译，叫“苗裔”，意思是某个物品的“部分”或一个群体的“成员”。换言之，耶和华在这里赋予被掳之会众的使命，不是各人家庭意义上的传宗接代，而是要他们生养教会的成员，养育圣约的子民，使选民群体保持她的数量和质量。这是上帝的子民散落在异教文明中的第一个教育目标。教会进入“巴比伦”之后的第一个目标是“不至减少”，生养教会的成员，使他们熟读“四书五经”（四部福音书和摩西五经），从小与世界分别为圣；第二个目标才是社会性的，即“为这城求平安”（耶29:7）。
换言之，一旦教会进入异教文化，福音散播于万国，基督教教育的第一个功能就是“保本”，叫你们将耶和华的美德和作为告诉后代，并叫他们的子孙也可以起来告诉他们的后代（参诗78:1-8）。第二个目标才是社会性的祝福。虽然这两个目标在国度的扩展中并非泾渭分明，但这一区分对我们认识基督教教育仍有重要的提醒。
中文讲的“师父”一词，浓缩了中国传统“以师为父”的教育观。“师父”一词意味着，教育的实质，就是为儿女找一位父亲。教育意味着将亲生的子女委托给“属灵的父母”。这是合乎申命记的教育大宪章的教育观，并且与现代教育的中立性和专业性的伪装也是大相径庭的。传统时代的教育，因为没有国家的介入，是肉身的父母直接将儿女托付给属灵的父母。但近200年，形成了国家主义的世俗宗教，教育的宗教目的变成了是“培养国家的接班人”。于是，以师为父的传统就消失了。教育的国家化[7]，使我们将子女送到公立学校时，很难意识到，我们是千方百计地为儿女找了一群不相信上帝的人来当父母。
要言之，我们需要反思过去200年来基督教教育观过于注重宣教导向和社会功能，而缺乏对圣约子民的教育立场。失去了圣约社会的观念，基督教教育或许在个人主义的意义上仍然可以被称作“为基督”的教育，但却无法再被描绘为一种“为教会”的教育。因此，在相当程度上，很多基督徒对这种“基督教教育”的渴望，与当代中国世俗社会的精神仍然是高度一致的。如果基督教教育变成了一种主要为了让自己的子女将来能出国、能逃离这个社会体制的教育方式，那么这和当代中国的世俗教育或私立学校的教育追求也是如出一辙。甚至很可悲地说，如果基督教教育不是一场推动当代中国整个教育和精神转型的改教运动的一部分，不是以福音和圣经的世界观来塑造圣约后代、更新汉语和中国文化的一部分，那么我们的基督教教育的目标，就连现在已超过一千所的儒家学堂、私塾都不如了。因为儒家学堂的毕业生，对中国文化和社会有更高的“委身”，是更不可能与国外高等教育体制接轨的。
青年周恩来曾说过一句话：“为中华之崛起而读书”，这是一句足以代表20世纪国家主义教育观的名言。那么，让我把这句话和哈佛的校训相结合，来表达基督教教育的异象：“为基督之教会而读书”。不以此为目的的基督教教育，就仍然可能是带有基督教信仰内容的世俗化的和“私有化”的教育而已。如果教会不是为着培养“为基督之教会而读书”的人，教会就不应该过于耗费神国资源，而去从事普通教育。
为此，我们必须改变从马礼逊到崇基学院，从1818年到1951年这一百五十年以来以宣教策略和社会功能为主导的基督教教育模式，我们必须重新建立以圣约子民为中心的基督教教育。在这个意义上，不是利用教育来宣教，而是认识到教育本身就是最大的宣教。
最后，在我结束此文之际，希望提及另外两个与文化使命有关的议题，但不展开论述，因为这需要另外的文章。第一个，是对现代社会政教分立模式的立场，影响我们对基督教教育的定义。第二，是对古典教育还是现代教育的立场，影响我们对基督教教育的定义 。
注解：
2、签署《独立宣言》《邦联条例》和《宪法》的117个人中，只有三分之一接受过几个月的教会学校教育，只有四分之一上过大学。他们普遍受教于父母、教会学校、导师、专科学校、学徒计划以及自学。在家庭和教会学校接受教育的，包括乔治•华盛顿、托马斯•杰弗逊、詹姆士•麦迪逊、富兰克林等人。见《美国教育中的特洛伊木马》，作者Samuel Blumenfeld，Boise，1985年。
3、以下定义，均来源自萧克谐：《基督教宗教教育概论》，香港：道声出版社，2008年7月第五版。
4、在1949年前的中国教会传统中，不是将1780年以来的儿童主日学运动或对成人的主日门训称为“基督教教育”，而是将教会学校（大、中、小学），统称为“基督教教育”。见萧克谐：《基督教宗教教育概论》，第111页。）我也沿用这一狭义上的“基督教教育”的概念，在本文中，我将“基督教教育”定义为全日制的教会学校的教育。
5、英华书院及崇基学院的数据，均来自吴梓明：《百年树人：中国基督教教育意义重寻》，香港：基督教文艺出版社，2003年。
6、你们是否承诺竭尽全力，使用上帝所设立的一切蒙恩之道，教导孩子认识敬虔生活的教义，照着主的教训培育、劝勉他，带领他长大成人？——参见《美国改革宗长老会治会章程》
发表于 2020-6-23 19:04:52