[url=]古典挖坑[/url] 2024-04-27 17:42 浙江
[color=rgba(0, 0, 0, 0.9)]三艺现状：美国古典教育的回归
[color=rgba(0, 0, 0, 0.9)]古典教育近来卷土重来，这是一个鲜为人知的秘密。当然在某些圈子里，古典教育从未真正处于危险之中，比如，在本科层面，像圣约翰学院、哥伦比亚大学、芝加哥大学和达拉斯大学这样的学校一直在默默地或多或少地传承着古典学习的火炬。
我所说的复兴始于20世纪80年代，而且主要发生在中小学。忠实于其名称，今天的古典运动将自由技艺，特别是“三艺”（文法、逻辑和修辞的技艺）置于前台或中心地位。虽然古典教育在美国的各种子群体中一直在增长——包括宗教学校、特许学校和家庭学校——但直到最近，它在主流教育中仍然多多少少处于边缘地位。然而，2010年，这种古典教育的秘密回归通过斯坦利·费希（Stanley Fish）在《纽约时报》上的一篇专栏文章《古典教育：回到未来》1（"A Classical Education: Back to the Future"）曝光了。在那篇文章中，费希，美国最著名的公共知识分子之一，讲述了他亲身经历过的最好的学校的故事。他写道：“虽然我拥有两所常春藤盟校的学位，并曾在加州大学伯克利分校、约翰斯·霍普金斯大学、哥伦比亚大学和杜克大学任教，但古典高中（位于罗德岛的普罗维登斯）是我曾经与之有过关联的最好、最苛刻的教育机构。2”他在那里接受的高中教育——对于他的大多数读者来说，听起来“非常过时、过时、狭隘和精英主义3”——几乎推动了其百分之九十的毕业生进入大学，即使像费希一样，许多人也是家族中第一个获得高中文凭的人。费希接着引用了三本最近出版的书籍，每一本都为回归一个看起来过时的教育提出了论点。其中第一本是《核心：教育您的孩子古典教育的核心》（The Core: Teaching Your Child the Core of Classical Education），作者是古典对话（Classical Conversations）的首席执行官利·A·博廷斯（Leigh A. Bortins）；第二本是玛莎·纽斯鲍姆（Martha Nussbaum）的《非盈利：为什么民主需要人文学科》（Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities）；第三本是黛安·拉维奇（Diane Ravitch）的《大美国学校体系的死与生：考试和选择如何破坏教育》（The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education）。正如费希所指出的那样，“从三个完全不同的作者那里得到的三种截然不同的观点4”突显了古典教育复兴的各种方式，并暗示着它将继续在美国教育界引起轰动。但是为什么古典教育首先被抛弃了呢？以及是什么导致了它最近的复兴呢？古典教育终结的开端
关于古典教育及其在美国的衰落有各种说法5。其中一个说法将其美国式的衰落归咎于约翰·杜威（John Dewey，1859-1952），他是“进步教育”的倡导者，试图取代当时更传统的教育形式——这些形式通常深受西方传统的影响——并采用了一种更为前瞻的教育模式。进步教育旨在培养学生成为民主公民，有意识地摒弃了对像哲学这样不切实际的学科、对“死语言”如拉丁语和古希腊语的研究，以及长期以来一直是不可争议的经典之一的特定文学文本的学习。 关于放弃这些老式教育形式的另一种说法是霍勒斯-曼（Horace Mann，1796-1859 年），杜威出生那年他就去世了。他（他本人曾在母校布朗大学担任拉丁语和希腊语导师）被认为是 “普通学校运动之父”，这场运动首先在马萨诸塞州，随后在全美推广了公共教育。根据这种解释，当代的标准化和文化化冲动始于霍勒斯-曼。第三种说法则更进一步，将责任归咎于美国的奠基人，如托马斯-杰斐逊（Thomas Jefferson）等人，他们的一生标志着从自由艺术到实用艺术的意识形态转向。伊娃-布兰（Eva Brann）认为，在杰斐逊等人的著作中出现的对功利教育的关注和对书本知识的怀疑，是传统学习终结的开始，至少在美国是这样。6但是，早在詹巴蒂斯塔·维科（Giambattista Vico，1668-1744）时期，就可以听到对强调文科研究的旧式学习方式的衰落的哀叹。维柯在 1700 年代初期写作，他看到了自己那个时代背离古代古典传统并走向科学的趋势。在《论我们时代的研究方法》（1709）中，维柯首先指出了弗朗西斯·培根提出的新愿景，正如维柯所说，“应该将新的艺术和科学添加到我们已经拥有的艺术和科学中” 以及“我们可以扩大知识储备的方法，……” 。。以便人类的智慧可以达到完美。”7Giambattista Vico，《论我们时代的学习方法》，译。Elio Gianturco（1708；repr.，伊萨卡：康奈尔大学出版社。1990）。维科怀疑培根的建议是否能够兑现其实现完美智慧的承诺，他继续问道：“我们的研究方法还是古代的研究方法，哪种更好更好？”8然后他继续提出这一点，而新的研究方法 艺术和科学提供了一种精确性、确定性和清晰度，新的学习方法缺乏容纳他认为同样有价值的东西的地方：常识、想象力、道德、哲学和口才。9关于这种新型教育 维科坚持认为，“我们将所有的努力都投入到对物理现象的研究中，因为它们的本质似乎是明确的；但我们未能探究人性，由于人的意志的自由，人性很难确定。”10那么，对于维柯来说，古代人的研究方法可以说是比较谦卑的，因为它们不保证确定性。然而，它们也更为根本，因为它们考虑到了人类的目的。事实上，维科对这些新研究的地位的愿景预示了更近期的思想家的愿景，包括阿尔伯特·爱因斯坦，他在两百多年后同意科学只提供手段，而不是目标：科学方法对人类意味着什么样的希望和恐惧？我不认为这是正确的提问方式。这个工具在人类手中将产生什么样的结果，完全取决于这个人类内在的目标的性质。一旦这些目标存在，科学方法就提供了实现它们的手段。然而，它不能提供这些目标本身…… 手段的完善和目标的混淆——在我看来——是我们这个时代的特征。11这些言论是在第二次世界大战期间1941年写成的，试图引起对科学依赖于其使用者性格的注意。也就是说，对于爱因斯坦来说，形成要先于改造，或者换句话说，使用技术的人必须先接受正确的塑造，然后才能开始改变世界。回顾：第二次世界大战和教育改革的呼声
第二次世界大战期间，爱因斯坦对当时科学冲动的质疑变得更为明显，因为二战的暴行慢慢显露出来。这场国际大战对许多思想家来说是一个关键时刻，其中许多人后来以各种方式呼应了爱因斯坦对科学技术教育对学生的无目的性的关注。1943 年，当战争仍在北美境外进行时，《战后人文学科》出版了，12这是一本讨论战争最终结束时人文学科在教育中可能发挥的作用的论文集。该卷指出，二战中所面对的非人性——一场以“滥用科学的专家野蛮行径”13为特征的战争——暴露出了人文学科可能独特实现的重要性。该卷的特定贡献者之一，罗斯科-庞德（Roscoe Pound）坚持认为，应将基础学科与教育 “上层建筑 ”中的学科区分开来；前者有助于传授智慧，而后者则依靠先前获得的智慧来运作（22）。对于各种思想家来说，二战为重新考虑教育在塑造学生中的地位提供了关键时刻。在1948年出版的《战争对美国教育的影响》中，由战争研究委员会委托的系列报告之一，I·L·坎德尔得出结论，战争揭示了教育在塑造价值观方面的重要作用，以及在战前时期这一作用如何被越来越忽视（189）。坎德尔写道：有关大学教育的文献，从欧洲战争爆发之初就开始出现，随着战争的进行而增加，指责教育缺乏方向和目的感；并且，在强调普遍教育的重要性以及特别强调人文学科的同时，试图重新强调如果教育要为民主理想的保护做出贡献，那就迫切需要价值观的指导。（188页）也就是说，战争揭示了文明的好处和价值观不能仅仅被认为是自然而然的或者是继承的资本。相反，它们必须由每一代人重新发现和重新拥抱，而教育在这一重新评估中发挥了独特的作用。在提及“文学”时，坎德尔可能想到了当时知识界著名人士所写的教育文献，其中许多人暂时放下自己的专业领域，来解决他们所处的历史时刻的教育问题。据艾伦·雅各布斯（Alan Jacobs）称，这些人物名单包括莫蒂默·阿德勒（Mortimer Adler）、W·H·奥尔登（W. H. Auden）、C·S·路易斯（C. S. Lewis）和雅克·马里坦（Jacques Maritain），仅举几例。141942年，路易斯在纽卡斯尔发表了三次讲座，最终演变成了《人之废》，这是一部关于教育的论著，正如其标题所暗示的那样，它将应用科学与普遍价值观割裂视为人类的毁灭。奥尔登于1943年在斯沃斯莫尔学院发表了他的菲贝塔卡帕演讲，题为“职业与社会”，谈到了类似的问题，这篇演讲成为他后来更为人熟知的诗歌作品《焦虑的时代》的散文伴随物。在“职业与社会”中，奥尔登敦促学生不要以获得未来物质舒适为目标，而是要以爱或立下誓言为目标。他暗示，教育是灵魂觉醒的问题。同样是在 1943 年，在耶鲁大学的特里讲座中，雅克·马里坦 (Jacques Maritain) 提出了类似的主题，他在演讲开始时说道，尽管教育的目标自然是特定的——“属于特定国家、特定社会环境的特定儿童， 16雅克·马里坦（Jacques Maritain），《十字路口的教育》（1943年；重述，纽黑文：耶鲁大学出版社，1971年），1.——孩子是人类孩子这一事实必须成为教育的首要考虑因素。这些演讲以人类本性为主题，使马里坦能够探讨教育的本体目的，与没有明确或定义目的的教育形成对比。换句话说，马里坦试图提供一种与唯一科学观点教育相对立的教育形式。再次，第二次世界大战为马里坦提供了一个至关重要的事件17，要求对教育的手段和目标进行彻底的重新评估。实际上，马里坦的最后一部分，“当前文明危机引起的教育问题”，讨论了希特勒时期教育的异化效应18，以及新的教育愿景不仅可以准备学生，还可以修复他们，新学生将接受教育，这已经是一个很艰巨的任务，但其他人——那些在过去十年里受到接受的教育心理上伤害的人——也需要康复。最后，莫蒂默·阿德勒在那十年的前半段尤为多产19，出版了不少于五本的书，其书名暗示了它们受到了二战的影响：《人的哲学和科学：作为伦理学和政治哲学基础的文集》（1940年）、《如何阅读一本书：获得通识教育的艺术》（1940年）、《道德的辩证法：朝向政治哲学的基础》（1941年）、《如何思考战争与和平》（1944年）和《教育革命》（1944年）。因此，这些年是一个关键时期，各种思想家在考虑二战后所需的教育类型，因为这是一个充满着类似但表面上看不相关的冲动的十年，这些冲动是为了复兴一种即将被放弃的教育形式。这些对教育改革的多样呼声以及对通常被称为“古典教育”的复兴的呼声，种下了几乎要等待将近四十年才会开花的种子。20当各种学者和艺术家发出改革的普遍呼声时，两位非美国人--一位在英国，在她的影响力达到顶峰时；另一位在加拿大，在他自己的影响力刚刚开始时--偶然发现了相同的相当具体的教育概念，即三艺（文法、逻辑 和修辞等语言艺术）。这两位是英国散文家、小说家、但丁学者多萝西-塞耶斯和北美媒体理论家马歇尔-麦克卢汉。1943年，麦克卢汉获得博士学位。由于战争带来的危险，他从剑桥大学毕业，但没有被要求返回英国进行口头答辩。21他的论文《古典三艺：托马斯·纳什在他那个时代的学习中的地位》直到 2006 年才发表。塞耶斯在 1947 年发表了一场直接涉及以三艺模式的教育形式的演讲时，很可能不知道这一点。塞耶斯在牛津大学向观众发表了题为“失落的学艺”的演讲，该演讲后来以同名文章的形式出版。对于当代古典教育家来说，这篇演讲可以说比任何其他单一著作都更重要，并在二十世纪最后二十年被教育改革者所采用。在《失落的学艺》中，塞耶斯探讨了现代教育的替代方案，她在中世纪的三学科中找到了这种替代方案，她认为这是一种更具前景的教育选择，可以培养出思维清晰、表达有效的知识渊博的学生。塞耶斯以创新的方式探讨了三艺的三种语言艺术——或许甚至可以说是非正统的方式——她将它们看作是发展心理的阶段，分别称为“鹦鹉”、“莽撞”和“诗意”22。鹦鹉阶段是年幼的孩子阶段，他们容易背诵记忆，可以复述信息，但开发“批判性思维”很难。顽皮阶段大致对应于青少年早期，年轻人喜欢争论，对复杂问题甚至有黑白分明的观点。进入诗意阶段的学生开始关注自我表达，23他们体验到想象力的觉醒，塞耶斯认为这在“莽撞”通常是沉寂的。她接着将文法、逻辑和修辞定义为“处理学科的方法”，而不是要学习的课程内容。这三种语言艺术成为了塞耶斯标题所暗示的“学习工具”，对于训练思维而言是必不可少的。在这种理解中，每个研究的学科都有其自己固有的文法（要掌握的基本内容）、逻辑（其有序关系）和修辞（其有效表达）。对于塞耶斯来说，三艺是学习本身的艺术，它们与儿童的发展成长相吻合。在为三个阶段的每个阶段制定建议的教学大纲之前，塞耶斯承认她重新审视三学科作为教育模式的努力几乎是徒劳的24：“我提出的改革方案极不可能得以实施。”然而在今天，“古典”教育在很大程度上已经接受了塞耶斯的挑战，而麦克卢汉的影响尚未对以三学科为基础的教育产生任何影响。兰斯-斯特里特（Lance Strate）在讨论麦克卢汉的论文时说，“对文法学校和大学而言，三艺的恢复 ”很可能 “看起来很像波斯曼（1970 年）所说的媒体生态学教育”。【注：兰斯-斯特里特“论马歇尔·麦克卢汉的古典三学科中的修辞、文法和逻辑之间的战争与和平。”《媒体生态探索》6, no. 3 (2007): 224】今天的三艺
如果有一个明显的时刻标志着塞耶斯思想的复兴，那一定是 1981 年，即爱达荷州莫斯科开设了 Logos 学校。26Logos 学校成为古典与基督教学校协会的创始会员。现在成为许多寻求采用古典愿景的年轻学校的典范。该学校的创始人道格拉斯·威尔森 (Douglas Wilson) 解释说，他接受了塞耶斯的挑战并创办了这所私立学校，以便他自己的孩子能够接受 1947 年牛津演讲中描述的教育类型。27十年后，威尔森出版了《重拾失落的学艺》（1991年），这本书引发了全国对塞耶斯对三学科教育的解释的兴趣。如今，新型“古典”学校遍布美国，数量每年都在增加，范围从新教私立学校到非宗派的家庭教育合作社，再到天主教学校，这些学校都在修改课程，以提高入学人数不断减少的公立学校的入学率。以及承诺提供激进教育替代方案的公立特许学校。例如，单单德克萨斯州就至少有68所私立古典学校，种类和组织结构各异，28 而且已经开始开设古典特许学校。此外，为了迎合古典学校和对课程以及教师培训的不断增长的需求，各种出版社和组织已经成立。29古典教育运动的前沿是1994年成立的美国基督教古典教育学校协会（ACCS）。ACCS现在拥有250多所会员学校，为超过40,000名学生提供服务。30 该协会的网站提供了令人信服的统计数据，说明了他们的学生在学术表现方面与公立学校、宗教学校和独立学校的同行相比的优势。例如，在标题为“SAT考试表现相对于大学和职业准备基准”30的表格中，三个SAT考试的综合分数达到1550分是基准。在2015年的结果中，独立学校学生的平均分低于基准88分，宗教学校高出46分，独立学校高出99分。ACCS学校的分数超过基准237分。至于ACT考试，2015年全国的平均综合分数为21.0分；ACCS学校在那一年的平均分数为26.2分。受到这些主要是新教的古典学校愿景和成功的启发31，天主教自由教育研究所（Institute for Catholic Liberal Education，简称ICLE）于1999年成立，2013年夏季举办了首次会议32。ICLE的网站列出了88所天主教学校，现在教授的古典课程类似于中世纪大教堂学校繁荣时期的教育大纲（https://www.catholicliberaleducation.org/map-of-schools.html）。33私立学校并不是古典教育复兴中的唯一参与者。根据国家教育统计中心2012年的调查，当年美国有近180万儿童接受家庭教育34，这个数字一直在稳步增长。家庭教育者放弃公立和私立教育的原因各不相同35，22% 的人认为宗教或道德教育是最重要的原因；25% 的人提到了学校环境问题（安全、毒品、同伴压力），19% 的人声称对学业指导不满意（“家长和家庭”，表 3）。2007 年这一数字为 150 万，高于 2003 年的 110 万和 1999 年的 85 万（“150 万”）。经常选择古典课程，利用《训练有素的头脑：家庭古典教育指南》等资源制定自己的计划，该指南于 1999 年首次出版。现在诺顿出版了第四版，销量超过 50 万册 ，这本书是古典学界备受推崇的“规范”资源，提供了 700 多页的课程指导。家庭和学校都深受这本书的启发，其作者之一苏珊·怀斯·鲍尔 (Susan Wise Bauer) 在家庭学校和古典教育团体主办的活动中广受欢迎，其中包括 1997 年创办的“古典对话”等团体。在家上学的家庭在全国范围内每周提供课程。在美国，目前约有 105,000 名学生正在接受全美 2,300 个学习社区的服务。迄今为止，仅德克萨斯州就有 189 个社区。36 此外，“大学模式”K-12 学校37大学模式学校与在家上学的家庭合作，提供每周两到三天的课程，使学生能够工作 在剩下的日子里，他们在家里、在“卫星教室”里。也在崛起，其中许多人专注于古典课程；全国大学示范学校协会目前仅在德克萨斯州就拥有 31 所大学示范附属学校。38
私立学校和家庭教育家是古典教育中的两个主要参与者，但第三个群体正在崛起：古典特许学校。拥有“古典教育，革命学校39”口号的“Great Hearts Academies”始于2004年。以希腊理想公民“大心灵”或“大灵魂”命名，Great Hearts网络的使命是“为毕业生成功进入全国最高选择性的大学，并成为创造更具哲学性、人性化和公正社会的领导者”。阿利桑那州和德克萨斯州28所学校的Great Hearts学院网络在2016-17学年为约14,000名学生提供服务。Great Hearts已经开始在德克萨斯州主要大都市地区开设新的特许学校40，2014年起在圣安东尼奥地区开设，2015年在达拉斯地区开设。计划包括在这两个地区以及休斯敦和奥斯汀开设更多学院。这些学校是非宗教的、免费的公立学校，通过盲目抽签系统接受学生。此外，它们的学院每个孩子所获得的税收资金要少得多。2013 年，每名儿童的这一数字减少了 1,578 美元41。然而，它们的学术成绩超过了公立学校的同行。“伟大的心灵学院季度报告”42，最后修改于 2014 年 6 月，http://greatheartsaz.canopyhosti ... R%20June%202014.pdf。43例如，2012-16年毕业班的综合SAT平均分高出全国平均分200分。另一个例子是AIMS测试。阿利桑那州2013-14学年的第十年级阅读和写作通过率分别为85%和74%。Great Hearts学院第十年级学生的平均成绩分别为99%和98%。另一个古典特许学校组织是巴尼特特许学校计划和希尔斯代尔学院的一个项目，也开始在全国范围内开设学校；他们的使命是在2022年之前开设五十所学校。最后一个受开放录取的特许学校的例子是科罗拉多州科林斯堡的Ridgeview古典学校44。2014年的官方ACT报告显示，Ridgeview古典学校学生的ACT综合平均分为25.7，而整个州的平均综合分为20.6（45）。特别是英语成绩的差异最大，Ridgeview平均分为27.2，而科罗拉多州的平均分为19.9（46）。上述各组织——私立学校、家庭教育学生和公立特许学校——为他们提供的“古典”教育增添了特殊的风味。也就是说，私立学校将古典教育与宗教信仰学习相结合，家庭教育部门将古典教育围绕每个特定家庭的性格定位，而公立特许学校则倾向于推广古典教育以准备公民领导力。然而，无论它们的差异如何，某些因素在各个分支中仍然基本保持一致。“古典”教育对于这些新群体来说可能意味着四件事情。第一，毫不奇怪，是学习“古典”语言——通常是拉丁语，偶尔是希腊语——和文学47。这些研究几乎总是在高中之前开始的，在某些机构，可能会从学前班就开始。因为英语词汇的一半以上可以追溯到拉丁语，对于传授古典语言的哲学承诺意味着这些学生也有各种实际优势：根据国家语言监管机构的数据，拉丁语学生在SAT的语言部分表现优于其他所有学生。国家语言监管机构还指出，75-80%的罗曼语系语言词汇源自拉丁语48；因此，学习拉丁语也使学生更容易掌握第三和第四种语言。第二，“古典”一般意味着对经典文本、所谓的“伟大著作”的尊重态度。阅读古书对于古典教育来说并不新鲜；例如，历史学家H. I.马鲁（H. I. Marrou）声称整个希腊教育都围绕着一部作品：荷马的《伊利亚特》（xiv）49。正如马鲁所说，古典教育中存在一种 “经典化倾向”。由于古典教育 “本质上是建立在对已获资本的和平占有之上”，因此它向后看，不是怀旧，而是自信（161-62）。事实上，马鲁将古典文化定义为 “作为其价值尺度的公认基础而存在的伟大杰作的统一集合”（161）。莫蒂默-阿德勒（Mortimer Adler）毕生致力于名著教学，深深影响了当代古典学校运动的领导者。事实上，阿德勒的 24 人 Paideia派德亚小组在 20 世纪 80 年代曾提议对美国 K-12 年级公立学校进行全面改革；他们的愿景是，整个公立学校教育将采用以经典为基础的课程，从而使教育成为 “通识的，而不是专业的；自由的，而不是职业的；人文的，而不是技术的 ”50。
在阿德勒 1984 年出版的《派德亚计划：教育教学大纲》中，51 他提供了一份广泛的推荐读物清单，派德亚集团成员杰拉尔丁·范·多伦 (Geraldine Van Doren) 将其视为“派德亚学校的支柱”。52范多伦继续说道，清单中的书籍“值得被称为重要、美丽、困难和深刻。”53尽管阿德勒和他的同事在二十世纪末之前没有实现他们改革公立学校教育的愿景 ，但阿德勒关于名著教育的观点在当今古典学校的出版物中经常被引用。54 例如，《古典教育导论》（An Introduction to Classical Education）引用了阿德勒的观点：54 例如，《古典教育导论：家长指南》、《规范与高贵》、《修复废墟》、《重拾失落的学艺》、《智慧与口才》和《古典教育：席卷美国的运动》都引用了阿德勒的观点。第三，与典型的公立学校相比，古典学校的课程似乎有些怪异。写作教学通常采用各种形式的预演练习progymnasmata，这让人回想起赫摩杰尼斯的修辞练习；模仿--复制伟大文学或修辞作品的风格或结构在古典学校55，同样的方法也经常用于美术教学中，不强调学生的个人创造力。古典学校恢复了修辞学中的记忆法，让学生大量背诵，如诗歌朗诵、日期、事实和人物清单。56例如，古典学校的二年级学生通常会用一整个学年的时间来学习历史上的一个重要时间和地点，比如古埃及。然后，三年级的学生可能会重点学习希腊和罗马；四年级的学生可能会继续学习中世纪和文艺复兴；五年级的学生则会通过重点学习现代和当代世界来完成这个周期。在许多古典学校中，这一循环会重复进行，初中生和高中生会回到相同的历史单元/阶段，以更详细和符合各自发展阶段的方式进行第二次学习。将三项知识作为发展阶段进行教学也许是当今古典学校最不寻常的显着特征。几乎所有当代古典学派都认真对待塞耶斯从发展心理学角度对三艺的解释。因此，他们的教育工作者试图根据学生的特定阶段制定教学法。 例如，学校通常分为“语法学校”、“逻辑学校”和“修辞学校”，这些部门大致对应于小学、初中和高中。在每个阶段，教师以不同的教学方式提供指导。57例如，克里斯托弗·佩林指出，“逻辑学校中的几乎每一门科目都将‘辩证地’教授——学生将在所有课堂上争论、辩论和讨论”， 与特定学科无关。Christopher A. Perrin，《古典教育简介：家长指南》，（宾夕法尼亚州坎普山：古典学术出版社），2004 年。20.除了强调正规英语语法教学外，文法学校还强调死记硬背，例如 以及叙述、听写和前述的模仿。逻辑学校将在许多课程（科学、历史等）中强调辩论，同时提供正式和非正式逻辑的单独课程。修辞学校的学生学习正式修辞学，58爱德华·P·J·科贝特 (Edward P. J. Corbett) 的《现代学生古典修辞学》是此类课程的标准教材。 当然，但他们通常会被要求将修辞训练应用到他们的书面作文和口头演讲中，通常以一篇必须公开答辩的冗长论文结束他们的学习。对三艺的发展性解释成为这些古典学界内许多书籍的支柱，例如佩林的《古典教育简介：家长指南》、怀斯·鲍尔的《训练有素的头脑》以及威尔森的《重拾失落的学艺》 的学习。Veritas Press唯理达 和 Memoria Press 等课程出版社也倾向于将整个课程划分为三个阶段。第三次浪潮？
在 1981 年的一篇关于古典教育的论文中，大卫-希克斯（David Hicks）声称：“古典教育并不是某个特定时间或地点的产物；相反，它可以通过其独特的精神和形式被识别出来。”59 在这一引文中，希克斯确定了当代古典教育者的愿望，以及当前构思的项目中存在的潜在矛盾。随着发展，这种紧张关系是对被称为“塞耶斯洞见”的重度依赖，即将三艺的自由艺术解释为不同的学习阶段的发展解读。
但古典复兴运动的领导者并非没有意识到这一事实，例如，苏珊-怀斯-鲍尔（Susan Wise Bauer）就认识到，今天实际提供的教育类型与其说是古典教育，不如说是 “新古典教育”。61 朱莉娅-杜因（Julia Duin），《古典学校将柏拉图置于IPad之上》（“Classical Schools Put Plato over IPad”）。事实上，这场运动似乎正在经历第二波浪潮，《智慧与雄辩》（Wisdom and Eloquence）（2006 年）和《文科传统》（The Liberal Arts Tradition）（2013 年）等书都对三段论作为一种发展模式提出了质疑，并对新古典主义课程的改革提出了建议。但塞耶斯洞见仍然占据主导地位，而且在可预见的将来，情况不太可能发生变化，因为这种三阶段方法似乎已在许多采用的地方证明是一种有效的教学策略。事实上，这场运动似乎正在经历第二波浪潮，因为《智慧与口才》（2006）和《自由技艺传统》（2013）等书质疑了三艺作为一种发展模式，并为新思想的变革提供了建议。经典课程。但塞耶斯的见解仍然占据主导地位，而且情况不太可能很快改变，因为三阶段方法似乎已经在许多采用它的地方证明了自己是一种有效的教学策略。尽管如此，这种发展模式虽然仍占主导地位，但从三艺教育的悠久历史来看，却是一种新事物。其他更早的关于三艺的论述可以作为赛耶斯发展模式的陪衬，为我们提供了一个更全面的视角，让我们了解在 1947 年之前的几个世纪里，自由教育是如何塑造教育的。米里亚姆-约瑟夫修女（Sister Miriam Joseph）的《三艺课程》（The Trivium）一书是另一种解释的有益范例：逻辑学、语法学和修辞学的通识教育》一书中可以找到另一种有益的解释。约瑟夫提出的三艺包括三种艺术：符号的艺术（文法）、思考的艺术（逻辑）和交流的艺术（修辞）：62 米里亚姆-约瑟夫，《三语：逻辑、语法和修辞的通识艺术》：62 米里亚姆-约瑟夫，《三艺修养：逻辑、语法和修辞的通识艺术：理解语言的本质和功能》，（费城：保罗-德赖，2002 年），第 3 页。值得注意的是，约瑟夫将三艺修养解释为由三种艺术而非三个阶段组成，这要早于萨耶斯的发展性解读。此外，她的阐释比萨耶斯的阐释更符合传统的三段论概念，这表明约瑟夫的三艺论概念--艺术而非阶段--在三艺的大部分历史中占据主导地位，而萨耶斯的见解则是后来者。但三艺的另一个重要概念尚未被探索。如前所述，塞耶斯和马歇尔·麦克卢汉在同一十年内偶然发现了这三艺，并且由于她的论文引发了当前古典教育的复兴，，麦克卢汉的论文直到2006年才被发现并出版。在那篇论文中，麦克卢汉以标志性的风格 63马歇尔·麦克卢汉，《古典三艺：托马斯·纳什在他那个时代的学习中的地位》。称三艺为“竞争的姐妹”。通过这个观点，他的意思是语法、逻辑（“辩证法”）和修辞不仅仅是研究的对象；相反，它们是对现实的不同视角，每一种都在特定的时代中争夺主导地位。麦克卢汉因此能够提供一个另类的——一个评论家称之为“后现代主义”的——阅读三学科历史的方式64。他对这些时期的教育结构不太关心，而是试图确定在特定历史时期，哪种语言艺术可以被确定为比其他两种更为突出的。值得注意的是，麦克卢汉将希腊人和罗马人合并在一起，认为他们的时代是修辞和文法主导了辩证法的时代，限制了三艺的“中间”艺术。确实，由于它的无根性，逻辑需要文法和修辞的指导，以保持三艺的平衡。麦克卢汉将知识的抽象手段——逻辑——与语法和修辞相对立，他认为这两者的结合在西塞罗那里有所体现。麦克卢汉的特权模式是文法上的；他理解“文法”不仅仅是对词类的研究，而是作为制作和解释符号的艺术，这一艺术在更为人所熟知的辩证法和修辞之间的对立中历史上被忽视。这种竞争被斯坦利·费希（Stanley Fish）认定为基础主义与反基础主义之间的战争，或者是修辞人（homo rhetoricus）与严肃人（homo seriosus）之间的战争65，他从理查德·兰厄姆（Richard Lanham）的《雄辩的动机》中采用了这些术语。事实上，从这个角度来看，费希回顾修辞传统，看到修辞和辩证法（逻辑）的紧张关系，其中一个时而比另一个更突出。然而，费希没有讨论的是第三种可能性，即语法人（homo grammaticus），而麦克卢汉对文法性质的洞察以及它所允许的不同形式的知识，对于当代三艺的支持者来说最为有前景。那么，古典教育的卷土重来可能会带来第三波浪潮，这一波浪潮认真对待麦克卢汉的洞察力，麦克卢汉将语言艺术解释为竞争性人格，提供了一种思考三元论的新方式。也就是说，这三种语言艺术实际上可能是独特的认知方式，每一种都具有压倒她的“姐妹”的内在潜力。随着当代古典教育进入所谓的第二波浪潮，运动的领导者可能会牢记“麦克卢汉洞察力”，考虑所提供的基于三艺的教育形式如何由特定的艺术主导。也就是说，以逻辑法为主的教育可以加强学生对基本真理的承诺委身，但这样做可能会冒着培养抽象主义者的风险。相反，但他们成功的愿望可能会以增加与反基础主义的适应性为代价。尽管有过于概括的风险 66。可以说， 古典教育的早期复兴——例如第一批 ACCS 学校——具有明显的辩证逻辑倾向。最近，古典学校向修辞作为三艺特权艺术的转变。例如，参见 Littlejohn 和 Evans 所著的《智慧与口才》（2006）。小学以上（即中学）存在文法倾向的古典学校通常不具代表性。毫无疑问，丰富的传统等待着更全面的恢复。那么，麦克卢汉的贡献让人们能够超越三艺，将其视为一种发展模型。相反，古典教育家可能会向他们的学校提出一个重要问题：三艺的竞争姐妹中哪一种占主导地位？
[color=rgba(0, 0, 0, 0.9)]参考：
↑1 | | ↑2 | Ibid. | ↑3 | Ibid. | ↑4 | Ibid. | ↑5 | As I am using the word here, classical refers broadly to the form of education in the liberal arts that today’s “classical” educators are attempting to revive. According to H. I. Marrou, “the ancient Mediterranean world knew only one classical education, only one coherent and clearly defined educational system”; it is in the Hellenistic era that it reached maturity. Henri Irénée Marrou, A History of Education in Antiquity (Madison: University of Wisconsin Press, 1956), xiii. In what follows, I will use the term more narrowly, referring to that type of learning offered in today’s trivium-based schools. | ↑6 | Eva T. H. Brann, Paradoxes of Education in a Republic (Chicago: University of Chicago Press, 1979), 89. | ↑7 | Giambattista Vico, On the Study Methods of our Time, trans. Elio Gianturco (1708; repr., Ithaca: Cornell University Press. 1990), 4. | ↑8 | Ibid., 5 | ↑9 | Ibid.,8-15 | ↑10 | Ibid., 33 | ↑11 | Albert Einstein, “The Common Language of Science,” in Out of My Later Years (New York: Philosophical Library, 1950), 121. | ↑12 | Three additional works are worth mentioning. General Education in a Free Society: Report of the Harvard Committee, published in 1945, claims that “a society controlled wholly by specialists is not a wisely ordered society” (53) and proposes a revival of “general education,” for which “liberal education” is suggested as a rough equivalent (ix). Paul H. Buck, et al., General Education in a Free Society: Report of the Harvard Committee (Cambridge: Harvard University Press, 1945), 53, ix. The Rebirth of Liberal Education, also published in 1945, calls for a revitalization of the humanities, which, “rather than the natural sciences or the social sciences, are concerned with values that may legitimately be called humane”; that work’s author also suggests that even the natural and social sciences can be studied as a “legitimate part of the humanistic curriculum when . . . studied, not only scientifically but historically and philosophically.” Fred Benjamin Millett, The Rebirth of Liberal Education (New York: Harcourt, Brace, and Company, 1945), v, vi. A third important publication emerging during the post-World War II years was a collection of essays from Cornell’s 1949 Symposium on “America’s Freedom and Responsibility in the Contemporary Crisis.” Edgar Johnson, et al., Freedom and the University: The Responsibility of the University for the Maintenance of Freedom in the American Way of Life (Ithaca: Cornell University Press, 1950). | ↑13 | Norman Foerster, introduction to The Humanities after the War, ed. Norman Foerster (Princeton: Princeton University Press, 1944), v. | ↑14 | Alan Jacobs, interview by Ken Myers, Mars Hill Audio Journal, 110, 2011. | ↑15 | | ↑16 | Jacques Maritain, Education at the Crossroads (1943; repr., New Haven: Yale University Press, 1971), 1. | ↑17 | Ibid., 2-3. | ↑18 | Indeed, Maritain’s final section, “The Educational Problems Raised by the Present World Crisis of Civilization,” addresses the dehumanizing effects of education under Hitler and how a new vision of education might not only prepare students but also repair them; new students would be educated, a difficult enough task, but others—those psychologically damaged by the education they had received over the past ten years—would need rehabilitation, too. | ↑19 | Adler, the only American mentioned here, has become a major influence among contemporary classical educators. | ↑20 | Why these calls for reform failed to materialize in the United States during the decades following World War II—decades which saw America, during the Nuclear Age and the Cold War, march ahead toward even greater scientific, technical, and progressive forms of education—is a question that must be addressed in another study. My hunch is that the sense of triumphalism that marked the end of the distinctly American experience in World War II silenced the concerns of many educational reformers and drowned out, for a time at least, those of the thinkers I have included here. Many scholars, such as Walter Kaufmann in The Future of the Humanities (170-72), point to Sputnik’s launch in 1957 as a critical moment when the humanities were more or less abandoned in favor of education in mathematics and the sciences. | ↑21 | Martha Watson, “The Place of Marshall McLuhan and Thomas Nashe in the Learning of Their Time,” Explorations in Media Ecology 6, no. 3 (2007): 207. | ↑22 | Dorothy Sayers, “The Lost Tools of Learning,” in Recovering the Lost Tools of Learning, by Douglas Wilson (Wheaton: Crossway Books, 1991), 154. | ↑23 | Ibid., 160-61. | ↑24 | Ibid., 145 | ↑25 | Today’s trivium-based education does not have media ecology as a major component, and some scholars are beginning to take notice. Lance Strate, who, in discussing McLuhan’s dissertation, says that a “retrieval of the trivium, for grammar schools and universities alike” would likely “look a lot like what Postman (1970) referred to as media ecology education.” Lance Strate, “War and Peace among Rhetoric, Grammar, and Dialectics: On Marshall McLuhan’s The Classical Trivium,” Explorations in Media Ecology 6, no. 3 (2007): 224. | ↑26 | Logos School became a charter member of the Association of Classical and Christian Schools and now serves as a model for many young schools seeking to adopt a classical vision. | ↑27 | | ↑28 | Doreen Howell, email message to author, 7 January 2017. | ↑29 | Memoria Press, Veritas Press, Logos Press, and Classical Academic Press all specialize in classical curriculum, offering full curriculum guides as well as individual texts to be used within the classroom. The CiRCE Institute (Consulting and Integrated Resources in Classical Education) is another organization that has worked in tandem with the broader classical school movement since 1996, hosting an annual conference and offering school consulting and in-house teacher training, among other auxiliary activities. Started in the mid-1990s, The Society for Classical Learning (SCL) holds an annual summer conference and offers education retreats for classical teachers and administrators. Moreover, the classical education revival is beginning to produce something of a “trickle-up” effect, with higher education starting to evolve in order to meet the need for teachers of such primary and secondary schools: Grove City College and Hillsdale College, for example, have begun offering a minor in classical education. In 2016, the University of Dallas began a classical education graduate program. Houston Baptist University, which in 2008 committed to strengthening its own liberal arts curriculum as part of its “Ten Pillars” vision, in January of 2013 launched The Academy, which offers classical satellite courses for homeschoolers seeking college credit as well as dual enrollment options for schools. “The Academy,” HBU.edu, accessed 13 July 2017, https://www.hbu.edu/the-academy/. | ↑30 | | ↑31 | Ibid. | ↑32 | At the conference, Executive Director Andrew T. Seeley remarked, “Non-Catholics in classical education ask me, ‘Where are the Catholics? This is your tradition.’ Now I can say, ‘Here we are!’”. “2013 Catholic Classical Schools Conference,” The Institute for Catholic Liberal Education, accessed 11 July 2017, https://www.catholicliberaleducation.org/2013-info–slideshow.html. | ↑33 | | ↑34 | Jeremy Redford, Danielle Battle, and Stacey Bielick, Homeschooling in the United States: 2012, (Washington: U.S. Department of Education National Center for Education Statistics, 2017), https://nces.ed.gov/pubs2016/2016096rev.pdf, 6. | ↑35 | Ibid., 12. The reasons for choosing to homeschool vary: 22% cited religious or moral instruction as the most important reason; 25% cited school environment concerns (safety, drugs, negative peer pressure), and 19% claimed to be dissatisfied with academic instruction (“Parent and Family,” table 3). In 2007 the figure was 1.5 million, up from 1.1 million in 2003 and 850,000 in 1999 (“1.5 Million”). | ↑36 | Christy Lynch, email message to author, 14 July 2017. Lynch is the Sales Manager for Classical Conversations in Texas. | ↑37 | University-model schools partner with homeschooling families to offer classes which meet two or three days per week, enabling students to work from their homes, in their “satellite classrooms,” on the remaining days. | ↑38 | | ↑39 | Named for the “great-hearted” or “great-souled” ideal Greek citizen, the Great Hearts network’s mission is to “prepare its graduates for success in the most highly selective colleges and universities in the nation, and to be leaders in creating a more philosophical, humane, and just society.” “About Great Hearts,” Great Hearts Academies, accessed 12 July 2017. http://greatheartsaz.canopyhosti ... 26/mission-a-goals. | ↑40 | Great Hearts has begun opening new charter schools in major metropolitan areas of Texas, beginning in 2014 in the San Antonio area and in Dallas in 2015. Plans include more academies to follow in both areas as well as Houston and Austin. | ↑41 | In 2013, this figure was $1,578 less per child. Ward Huseth, “Great Hearts Academies is delivering on the investment,” Great Hearts: Classical Education, Revolutionary Schools, Fall 2013, 50. | ↑42 | | ↑43 | “Great Hearts Results,” Great Hearts Academies, http://www.greatheartsamerica.org/great-hearts-life/results/. Another example is in AIMS testing. The 10th grade passing rates for Arizona schools in reading and writing for the 2013-14 school year was 85% and 74% respectively. The Great Hearts Academies 10th grade students’ averages were 99% and 98% respectively. | ↑44 | From 2012 to 2016, sixteen schools opened in Arkansas, Colorado, Florida, Georgia, Indiana, Michigan, Nevada, New Mexico, and Texas. The Barney Charter School Initiative website currently lists five more schools scheduled to open in either 2017 or 2018. “Affiliate Classical Charter Schools,” Hillsdale.edu., accessed 13 July 2017, https://www.hillsdale.edu/educat ... l-charter-schools/. | ↑45 | From 2012 to 2016, sixteen schools opened in Arkansas, Colorado, Florida, Georgia, Indiana, Michigan, Nevada, New Mexico, and Texas. The Barney Charter School Initiative website currently lists five more schools scheduled to open in either 2017 or 2018. “Affiliate Classical Charter Schools,” Hillsdale.edu., accessed 13 July 2017, https://www.hillsdale.edu/educat ... l-charter-schools/. | ↑46 | These scores, previously posted on the Ridgeview website, are no longer easily accessible but may be requested through the school’s home page. | ↑47 | It should be noted that contemporary classical education includes the study of ancient languages and literature as only one of its trademarks. A distinction should be maintained between these schools and other long-established educational efforts in the field of classics, such as those sponsored by the American Classical League, founded in 1919, which runs the National Latin Exam and promotes the teaching of classical languages and classical civilization. | ↑48 | “The Role of Latin In American Education: A Position Paper from the National Council of State Supervisors of Foreign Languages,” The Classical Outlook 80, no. 4 (2003): 147, accessed 20 July 2017, http://www.jstor.org/stable/43939650. | ↑49 | There is a “canonizing tendency,” as Marrou calls it, within classical education. Because classical education rests “essentially upon the peaceful possession of an already acquired capital,” it looks backward—not with nostalgia but with confidence (161-62). In fact, Marrou defines a classical culture as “a unified collection of great masterpieces existing as the recognized basis of its scale of values” (161). | ↑50 | Mortimer J. Adler, introduction to The Paideia Program: An Educational Syllabus, ed. Mortimer J. Adler (New York: Macmillan, 1984), 6. | ↑51 | In the book, Mortimer Adler lays out three kinds of learning that line up well with Sayers’s account of the trivium; Adler, however, does not separate them into different ages, as do trivium-based schools today. An illustration of this parallel with Sayers can be found in a diagram on page 8 of The Paideia Program: therein, the “acquisition of organized knowledge” is the analogue to Sayers’s grammar stage; the “development of intellectual skills” and “exercising [of] critical judgment” is the analogue to Sayers’s logic stage; and the “enlarged understanding of ideas and values” is the analogue to Sayers’s rhetoric stage, when “things once coldly analyzed can now be brought together to form a new synthesis” (161). | ↑52 | Geraldine Van Doren, “English Language and Literature,” in The Paideia Program: An Educational Syllabus, ed. Mortimer J. Adler (New York: Macmillan, 1984), 60. | ↑53 | Ibid., 65 | ↑54 | For instance, Adler’s ideas are cited in An Introduction to Classical Education: A Guide for Parents, Norms and Nobility, Repairing the Ruins, Recovering the Lost Tools of Learning, Wisdom and Eloquence, and Classical Education: The Movement Sweeping America. | ↑55 | In classical schools, the same method is often used in the teaching of the fine arts, as well. | ↑56 | Classical education’s emphasis on history as a story is further seen in Susan Wise Bauer’s four-volume series Story of the World, which mixes fiction, fable, and history to present a sweeping narrative of history beginning with what she titles Ancient Times and ending in The Modern Age. | ↑57 | Christopher Perrin notes, for example, “virtually every subject in the dialectic school will be taught ‘dialectically’—students will be arguing, debating, and discussing” in all of their classes, regardless of the particular discipline. Christopher A. Perrin, An Introduction to Classical Education: A Guide for Parents, (Camp Hill, PA: Classical Academic Press), 2004. 20. | ↑58 | Edward P. J. Corbett’s Classical Rhetoric for the Modern Student is a standard text in such courses. | ↑59 | David V. Hicks, Norms & Nobility: A Treatise on Education, (New York: Praeger Press, 1981.) 18. | ↑60 | Douglas Wilson, “A Review of Wisdom and Eloquence,” 3. | ↑61 | | ↑62 | Miriam Joseph, The Trivium: The Liberal Arts of Logic, Grammar, and Rhetoric: Understanding the Nature and Function of Language, (Philadelphia: Paul Dry, 2002), 3. | ↑63 | Marshall McLuhan, The Classical Trivium: The Place of Thomas Nashe in the Learning of His Time, ed. W. Terrence Gordon (Corte Madera, CA: Gingko Press, 2006), 123. | ↑64 | Martha Watson, “The Place of Marshall McLuhan and Thomas Nashe in the Learning of Their Time,” Explorations in Media Ecology 6, no. 3 (2007): 211. | ↑65 | Stanley Fish, “Rhetoric,” in The Rhetorical Tradition: Readings from Classical Times to the Present, ed. Patricia Bizzell and Bruce Herzberg, (Boston: Bedford/St. Martin’s, 2001), 1616. | ↑66 | At the risk of overgeneralizing, it might be said that the early revival of classical education—for example, the first ACCS schools—possessed a distinctly dialectical bias. More recently there has been a shift toward rhetoric as the privileged art of the trivium; see, for example, Wisdom and Eloquence (2006) by Littlejohn and Evans. Classical schools with a grammatical bias beyond the primary years—that is, at the secondary level—are generally unrepresented. |
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发表于 2024-4-29 15:53:49